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刍议幼儿园课程内容的选择——基于狄尔泰的生

时间:2019-04-24 来源:《学业》杂志 作者:admin 点击:

  摘要:在生命哲学的视角下,幼儿园课程应该关注幼儿个体生命的意义,注重幼儿现实生活的体验。它体现了教育的基本价值是尊重儿童个体的差异性以及有自由选择的权利,让幼儿们能够发挥他们的能动性,在园中的一日生活过的开心而又满足。然而,幼儿园课程内容的选择存在忽视幼儿现实生活的体验,课程内容过于复杂和过分注重幼儿认知发展,以及忽视幼儿独立思考能力发展等问题。对于幼儿来说,什么样课程内容适合他们身心的发展以及教师对课程内容的领悟及其教学方式也会对幼儿探索未知世界和思考问题方式产生重要的影响。

  关键词:生命哲学;幼儿园课程;课程内容

  生命哲学是以十九世纪初浪漫主义文学运动的蓬勃发展和生物科学的出现为背景登上历史舞台的,是一种以“生命”的发生和发展来解释宇宙本源的唯心主义学说,它来源于叔本华的生命意志、尼采的权利意志等学说的影响下产生的,强调世界的本原是生命冲动,哲学研究的出发点在于人的生命的意义和价值。正是由于受到这些学说的影响,狄尔泰创立了他的生命哲学:体验中的生命。

  一、 狄尔泰的生命哲学:体验中的生命

  狄尔泰是以历史文化为切入点对生命哲学进行研究的,生命不是作为自然现象独立存在的外在主体,而是在生命的建构中不断的体验而成长的生命,这是作为具有充满生命力的人所体验的生命,这也是整个历史活动的组成部分,它具有整体性、能动性、运动性的特征并且体现了是以生命的完整性为目标,生命是在不断的体验和成长中追寻生命存在的价值。狄尔泰的体验中的生命想表明不能把体验缩减到以内涵性为中心的“我思”,而是体验是一种具体的存在于世界的形式。[1]

  社会是不断快速发展的,就目前而言,我们所掌握的知识也会成为历史,不足以解决以后所遇到的种种问题,我们只有通过体验这种途径去感知世界并不断的勇于探索、发现个体生命生存的意义。狄尔泰认为,各种经过抽象的事物都包含在体验之中,等待着我们去探究它、了解它,我们只能通过体验这个途径去揭示它。我们每个人都拥有自己独特的生命阶段,对生命的看法都是不尽相同的,我们所努力学习、工作的成果都是来源于我们的生命经验,并将成为其他人学习、探索的基础。因此,狄尔泰由此得出体验是生命的基础,生命在体验中得以表达和释放。“在狄尔泰看来,体验就是意味着个人的亲身经历,意味着个体对生命的参与和对生命意义的领会,体验是一种独特的与众不同的方式,它既不同于表象也不是概念性的,它是直观的。”[2]

  二、 目前幼儿园课程内容中选择出现的一些问题

  (一) 课程内容的选择脱离幼儿现实的生活,忽视幼儿个体的生命体验

  幼儿园课程内容的开展,更多是对于幼儿将来的生活进行过多的设想,脱离了幼儿实际生活经验。因此,有些课程内容的设计只是一种成人单方面的构想,幼儿并未真正的对其感兴趣,老师们也没有引导幼儿在日常生活中去真切地感受、体验这些课程内容与实际生活之间的联系。幼儿园的课程内容不能脱离幼儿的实际生活经验,要让他们得到切实的体验,发现自己生命存在的价值。正如陶行知先生所强调的“生活即教育”,儿童的生活和教育是不可割裂开来,儿童的生活进程就是幼儿园的课程。比如:在幼儿园的室外活动中,老师们有时会过多的限制幼儿们的活动,让小朋友们不要离开老师的视野范围,这种出于为孩子安全着想的出发点固然是好的,但这也是一种过度保护的行为,让幼儿们失去了独立探索未知世界的好奇心。作为老师们,应该让孩子们自由的去体验丰富多彩的活动,感受生命的美好,发现生活有趣而有意义。

  (二)课程内容过分注重知识方面,忽视幼儿情感和社会性发展

  随着经济快速的发展,人们的生活水平质量有了显著性的提高,家长们更多的注意力放在孩子们如何受到良好的教育,享受到优质的教育资源,进入好的学校学习,这日益成为人们关注的焦点问题。正是出于这种社会心理,相当一部分的幼儿园为了迎合家长们的心理需求,就将小学化的知识提前进入幼儿园课程内容中。比如:识字、记忆古诗词以及英语单词。在学前阶段,这些以牺牲幼儿情感、社会性等方面的发展而更多的是关注幼儿认知方面的发展,这无疑不是有利于幼儿的全面发展。成人以幼儿智力发展为出发点,这只是忽视幼儿整体发展的做法,不能够真正的从满足幼儿的身心发展的要求来考虑问题,这违背了幼儿身心发展的特点和教育规律。在园中一日生活中,老师们应该培养幼儿们的合作交往能力,满足他们的兴趣需求,让他们在游戏活动中快乐的学习和成长,真正的去体验现实的生活,而不是给孩子们灌输大量各科知识,使他们处于一种有形的压力中。从幼儿后期的发展中,可以看到这种只注重智力发展,忽视其它方面的发展,会产生一系列不良的后果。比如:一些只注重智力发展的小孩社会感情淡薄,缺乏与人沟通的能力,更不愿意与他人进行交往合作,这都是值得我们反思的问题。

  (三) 课程内容过于复杂,导致幼儿难以充分的理解

  作为幼教工作者,我们应该明白在选择课程内容时应该充分考虑到幼儿的身心发展的特点以及了解他们的兴趣爱好,利用一切可用的资源,让儿童在游戏活动中学习。切不可一味拔苗助长,让幼儿学习超过他们理解能力的课程内容。可是在幼儿园教学中,时常有超出幼儿接受能力的复杂知识在幼儿园课程文本中出现。比如:在幼儿园课程文本中出现的一些家喻户晓的中国传统故事,编写者用词极其讲究,但是幼儿一时难以读懂这些看似简单易懂的故事,这远远超出幼儿当前的认知理解水平。众所周知,在此阶段幼儿的发展水平还不足以能够理解生涩的“词汇”,幼儿们更多的是通过这些课程文本中出现的故事图片以及老师的讲解来明白故事中所阐明的道理。

  (四) 教师过多关注课程内容方面,忽视了幼儿独立思考能力

  歌德曾经说过:”缺少知识就无法思考,缺少思考就不会有知识。老师将课程内容与幼儿生活的其它部分紧密联系,这是让幼儿能够通过在生活和游戏活动中获取这些事实性的知识,也能够让幼儿遇到困惑时养成独立思考问题的习惯。比如: 有些老师在主题活动中,看到有些幼儿在活动中遇到问题,只是直接告诉幼儿该怎么做,忽视了让幼儿独立自主的去发现问题和解决问题。老师或许是出于好心想让幼儿及时进入活动情境中,但无疑最好的方法是老师可以引导幼儿按照自己心中的构想去实践,支持他们独立自主解决问题,让他们在活动中体验发现的快乐。英国著名的课程理论家斯滕豪斯认为:在课程内容的选择方面,根据其教育目的在于传授知识、发展智力的教育观,认为应该通过分析公共文化的价值,研究知识的本质,来寻找有关课程内容的选择原则。他也认为知识不是一种现成让学生接受的东西,[3]它应该引起学生们的思考,是学生们思考的对象。康德在《论教育中》,形象的说过一句话,狗和马也是可以被训练的,但“人的教育不能只是简单地、机械地受训练,最重要的是要使儿童学会思考”。[4]正如戈德温指出“一般说来,一个孩子养成用脑筋的活跃习惯比学到这种或那种知识更为重要。”

  三、关于幼儿园课程内容选择的几点思考

  (一)幼儿园课程内容选择要以儿童为本,关注儿童个体生命的意义

  以儿童为本就要求我们必须关注儿童个体。由于儿童所生活的社会条件以及文化背景不同,所以,并不存在自然的或普遍的儿童期,也没有一个自然的或者普遍的儿童,也就没有一种自然的或普遍的课程,这意味着我们应该为儿童的发展提供有差异的课程,使儿童的学习生命存在及其活动具有个人意义;[5]从生命哲学的视角出发,要关注每个儿童个体的生命,要重视生命个体之间的差异性。正是因为每个生命的个体都存在着差异,因此更应该选择不同的教育方式。生命个体在成长的过程中,如果被迫接受一些不合理的知识,这会使他们产生逆反的情绪,更加不会对高年级阶段的学习产生兴趣。因此,课程内容的选择要以儿童为本,要认识到儿童个体生命的重要性,使儿童个体的生命得到充实和完善,更加要认识到使教育回归生命以提升个体的生命质量为出发点。教育家叶澜曾说:“教育的直接对象永远是一个个具体的、有生命的个体,忘记、忽视或者抹杀对象的生命性就没有真实的人的教育,就会异化为驯兽。教育在相当长的时间里把人当物、当工具或抽象化,忘记了儿童是一个个有生命的个体。”[6]

  (二) 幼儿园课程内容的选择要整合,易于幼儿所接受的方式进行

  儿童的生活是一个整体,一个总体,还没有确立将不同认识对象进行归类的观念,所以幼儿园的课程不宜过于分化的学科去组织,要考虑到各领域之间的内在联系。各领域的课程内容是需要进行整合的,最为常见的是通过主题活动的综合方式进行。在个体心理学中,阿德勒认为,关键是把学生学习的各科科目连贯起来,这样会使学生懂得他们所学的科目的目的和这些科目的实际价值,而不会把它们视为完全的抽象和纯理论性的东西。现在已经有些学校施行试听教学,把教材用可以由各种感官同时接受的方式交给儿童。例如把绘画和雕塑的课程合并在一起等。作为教师,应考虑的是怎样使课程内容与幼儿的生活相联系,并以幼儿易于接受的方式进行,尊重幼儿的选择。

  (三) 课程内容与幼儿发展相适应,满足幼儿个体发展的要求

  可以用皮亚杰的认知发展理论来解释,儿童认知发展是要经过四个阶段,阶段的发展不是间断性的跳跃,而是逐渐、持续的变化。每个阶段儿童对事物的认识也是不一样的,如果过早的对儿童灌输各种科目的知识,这样不利于儿童的身心发展。因此,课程内容的选择应适应儿童的发展阶段,让他们有自主选择的权利,去参加他们感兴趣的主题活动和游戏活动,鼓励他们大胆表达自己的想法,发展与人交往的合作能力。例如:瑞吉欧的课程设计者持有一种社会建构主义的观点,他们将儿童视之为丰富多彩、有无限能力的、生来具有一百种语言的儿童。这种生成性课程是注重老师和学生之间平等的“对话”与协商,课程内容是通过师生共同参与和讨论产生的。在课程内容实施中,老师会根据学生们的要求以及环境的变化,及时调整课程内容以满足儿童个体发展的要求。我们可以看出瑞吉欧的课程设置即体现了教师享有较大的选择权与自主权,也真正的让儿童们参与其中,实践他们心中的构想,在体验中获取知识的快乐。

  (四)教师对课程内容的领悟及其对幼儿的思考问题方式的影响

  教师如何理解课程内容以及采取怎样方法去实施课程以利于儿童兴趣、认知、道德、审美等各方面的发展?在课程内容实施中,教师与儿童又是怎样的一种关系?教师和幼儿之间应该是一种平等“对话”的关系,教师应该支持与激励那些善于思考的孩子们,给他们创设各种活动的机会,让他们通过自己的切身体验去探索未知的领域,这是一种培养儿童自己学习的责任。教师对课程内容的领悟,即要用生动而又有趣的语言讲述,又要能够引导孩子们积极主动的参与其中。如果将现成的知识填鸭式地灌输给儿童,这是一种不需要深入了解儿童、不需要多少教学技能、原始的、低级的教育。[7]让儿童成为一个有思想的人,保持住自己的好奇心和想象力并且对事物保持着探究的兴趣,这或许比只教授儿童一些死记硬背的知识更有意义。对幼儿独立思考问题的能力培养是很重要的,要会引导孩子运用所学的知识和经验,去分析问题并解决它,这也会让孩子们充满成就感,自信满满的面对以后所遇到的各种难题。

  参考文献:

  [1]寇晶. 村小体验式教学模式研究[D]. 延安大学, 2015.

  [2] 王蕊, 贾林祥. 构建生命的意义——由狄尔泰的生命哲学得到的启示[J]. 社会心理科学, 2012(z1):65-68.

  [3] 王婷.斯滕豪斯模式及其评价[J]. 天津市教科院学报, 2009(2):43-46.

  [4] 高妍妍. 儿童哲学探究[D]. 上海师范大学, 2013.

  [5] 左瑞勇;杨晓萍. 在文化哲学视域下重新审视幼儿园课程内容的选择[J]. 学前教育研究, 2010(9):31-35.

  [6] 李雪艳, 马琳琳. 生态式幼儿园课程的内涵与构筑[J]. 学前教育研究, 2017(8):67-69.

  [7] 钱美玉. 哲理性文本的非哲理“演绎”和非哲理性文本的理性透视[J]. 教育实践与研究(A), 2012(6):19-21.

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